Введение

 

 

 

 

Этот курс лекций читался и дорабатывался на протяжении нескольких лет преподавания в Институте Европейских Культур – учебном заведении, специализирующемся на предоставлении второго высшего образования. Студенты ИЕК, как правило, уже имеют диплом, защищенный по одной из гуманитарных специальностей, определенные знания в области философии, а также самостоятельные исследовательские интересы. Особенности работы с такой аудиторией повлияли на постановку задач, которые решались в этом курсе, на выбор приоритетных сюжетов и на способы представления материала.

Эта подборка лекций и сопровождающих их ресурсов адресована людям, начинающим осуществлять собственные гуманитарные исследования, студентам и аспирантам, – тем, кто знаком с философией как дисциплиной, но не собирается заниматься ею профессионально. Для таких читателей «подробное» или «правильное» философское знание менее актуально, чем умение в нем самостоятельно ориентироваться. Основная цель курса – помочь им выработать это умение, которое становится более эффективным, если сопровождается еще и желанием думать «философски» и «методологически». Подобная «сверхзадача» выполнима только при соблюдении ряда условий и нуждается в параллельной «настройке» курса лекций и читательского внимания. За годы преподавания мне много раз приходилось объяснять самым разным студентам, какие цели преследует  этот курс и почему он построен именно так. Самими удачными, с моей точки зрения, из этих накопленных предуведомлений и оправданий я бы и хотел сейчас поделиться.

Предлагаемое Введение состоит из двух совершенно не одинаковых по размеру и содержанию «версий». «Краткая версия» (отсюда и, скажем так, – до первого подзаголовка) обращается к потенциальному читателю/студенту и предваряет основной текст курса лекций самым лаконичным и, по возможности, простым образом. Этому не встречающемуся в живой природе, но якобы неискушенному (в методологии гуманитарного знания) читателю я хочу сказать только следующие несколько фраз:

·  Я обещаю. Цель предлагаемого курса – научиться говорить о теоретических (чаще всего, философских и методологических) текстах; овладеть теми словами и способами их связывать, которые помогают понимать содержание этих текстов и сопоставлять их друг с другом. Умение на основе анализа смыслов, как выраженных, так и подразумеваемых в чужих сложных работах, опознавать некоторые наиболее характерные способы переходить от одного тезиса к следующему, от данных к теории, очень полезно. Оно пригодится как для того, чтобы создать в своем сознании определенную карту методологии гуманитарного исследования (которая непременно будет впоследствии исправляться и уточняться), так и для того, чтобы начать прокладывать или хотя бы осознавать на этой карте свой собственный маршрут.

·  Я предупреждаю и приношу свои извинения. Этот курс лекций, с одной стороны, похож на многочисленные учебные тексты по истории философии и, с другой стороны – отличается от них. Похож, прежде всего, словарем и материалом: одиннадцать лет назад, когда я начинал преподавать этот курс, я понимал его как «историю философии для гуманитариев». Не похож – тем, что я разрешал себе: 1) пренебрежение некоторыми историко-философскими деталями ради создания более последовательной схемы, в которую можно было бы уложить историю гуманитарной гносеологии; 2) по временам довольно свободное обращение с терминами и объяснительными конструкциями. Для меня более важно, «как много студент будет думать во время освоения этого курса», чем «что именно он будет знать к экзамену». Поэтому моей целью было пытаться создавать и поддерживать регулярное напряжение: между непониманием или недопониманием при чтении отдельных сюжетов (заставляющими задавать вопросы и самостоятельно выбирать между разными вариантами ответов) и непременным пониманием предлагаемой концепции в конце каждой лекции. Я прошу прощения за то, что предлагаю студенту (напомню, «неискушенному») совершать регулярное мыслительное усилие и верить, что у внешне непонятного фрагмента (моего текста или текста первоисточника) есть смысл. Однако я обещаю, что этот смысл есть и до него можно добраться – хотя с ним совершенно не обязательно соглашаться.

 

Развернутая версия Введения, скорее, полезна для преподавателя, ведущего аналогичный курс, или для читателя, обладающего собственной картиной истории философии в перспективе гуманитарного знания. Я чувствую себя обязанным объяснить такому читателю, почему моя соответствующая картина, может быть, отличается от той, которую он для себя уже выработал. Кроме того, мне хочется предвосхитить множество наиболее вероятных (из тех, которые я уже слышал или могу себе представить) возражений и упреков и, собрав мои ответы на них в одном блоке и поставив этот блок в начало курса лекций, получить возможность сказать: «Вас же об этом предупреждали!». Гипотетический студент или коллега при желании может пропустить предлагаемое развернутое Введение. Однако для тех, кого не будет отпугивать ни моя оправдывающаяся  интонация, ни сложность синтаксиса, в этой более подробной версии я собираюсь:

1) обосновать специфику данного курса по отношению к другим программам по истории и философии науки и истории философии;

2) обозначить основные учебные цели;

3) прокомментировать некоторые специфические черты курса – прежде всего, намеренное «легкомыслие» в обращении с философским языком;

4) пояснить логику выбора тем и последовательность лекций;

5) указать на концептуальные ограничения собственной позиции и на возможные направления использования данного текста исследователями-гуманитариями.

 

Специфика и цели курса

Методология гуманитарного знания как специфический ракурс истории гносеологии

Подзаголовок курса – «Введение в методологию гуманитарного знания» – не утверждает самостоятельное существование нового предмета исследования и преподавания. С его помощью лишь обозначается специфический угол видения традиционного материала учебных курсов: истории социально-гуманитарных наук  истории философии.

Придумывая и подготавливая свои лекции, я задавал себе простой вопрос: что мне как исследователю-гуманитарию полезнее и интереснее всего из знакомого мне корпуса истории философии? Поэтому подбор имен в лекциях вполне привычен для читателя, изучавшего историю философии Европы Нового времени; сам же способ рассуждения о содержании и предпосылках концепций ориентирован на то, чтобы балансировать между «Историей западной философии» Б. Рассела, «Идеей истории» Р.Дж. Коллингвуда и «Словами и вещами» М. Фуко. Логика, стремящаяся связать Р. Декарта, И. Канта и А. Шопенгауэра с К.Г. Гемпелем, Х.-Г. Гадамером, Р. Рорти или Ж.-Ф. Лиотаром, не может не быть (историко-) философской логикой. Однако в этом курсе не ставилась задача целостной интерпретации взглядов каждого автора в контексте его времени. Скорее, любой из них дорог мне как персонификация выбора определенного маршрута на «вечной» карте проблем познания.

Ради изображения панорамной картины «диалога абстрактных позиций» приходится жертвовать детальной проработкой промежуточных звеньев или даже полемикой с напрашивающимися и законными возражениями. Упомянутый образ «вечной философии» чрезвычайно условен: созданный в определенных культурно-исторических обстоятельствах, он является результатом предпочтения одной гносеологической позиции другим. Ниже будут более подробно освещены координаты, в которых методология гуманитарного знания и история философии выглядят примерно так же, как и в предлагаемом курсе лекций. Но перед этим я обращу внимание на то, что отличает данный учебный курс от более традиционных программ изучения истории философии и социально-гуманитарных наук. Это отличие связано не с содержанием и акцентами в концепции, но с пониманием самих целей преподавания.

 

Методология как осознанный выбор исследователя – к чему стремиться и от чего, ради этого стремления, отказываться

Мне было бы приятно, если бы я мог сказать: «В курсе ставится задача представить такой-то набор методологических и философских программ… Каждая из них пригодна для решения определенных классов исследовательских проблем и работы с определенными типами источников». Однако предлагаемый курс меньше говорит о достоинствах тех или иных платформ гуманитарного исследования, чем об их недостатках, или, скажем мягче, односторонностях. Выбирая герменевтическую, позитивистскую, психоаналитическую или постмодернистскую методологию, исследователь заведомо отказывается отвечать на целые группы вопросов или даже признавать, что эти вопросы могли бы быть заданы ему и его материалу.

Собственно, задача «Введения» к диплому или к монографии отчасти и состоит в том, чтобы подсказать читателю, стоит ли ему обращаться к данному тексту, и оговорить те вопросы, на которые автор отвечать не собирается. И вполне практическая, ожидаемая академическим сообществом польза от курса лекций по «методологии гуманитарного знания» – научить будущего исследователя видеть свою работу со стороны. Научная коммуникация основывается не только на том, что читатели ищут для себя полезную литературу, но и на том, что авторы ищут для себя «методологически совместимых» читателей и экспертов, а «методологически альтернативных» пытаются вежливо и заблаговременно отговорить от знакомства со своими исследованиями.

Однако исследователь заинтересован не только в том, чтобы соответствовать требованиям научного сообщества. Знание, на какие вопросы можно ответить, используя конкретный арсенал методов, за которым стоит определенное философское представление, а какие проблемы не решаются средствами этого арсенала^[1], нужно гуманитарию даже не для того, чтобы обмануть или удовлетворить «внешнего цензора». В первую очередь, это необходимо, чтобы воспитать и уважать в себе профессионала – человека, который существует в мире, где новое знание достается не даром и не всем, а только ценой определенных, вполне осознаваемых и нуждающихся в продуманной организации усилий. Наконец, способность самостоятельно понимать, какие проблемы могли остаться незатронутыми в только что завершенном исследовании, как правило, делает шире круг вопросов, задаваемых самому себе в следующих работах.

В то же время такое знание приобретает ценность только тогда, когда начинающий исследователь становится по-настоящему самостоятельным и воспринимает свою деятельность не как обязанность, а как право. В этом случае он уже не ищет методики, которая отвечала бы установленным извне правилам или камуфлировала бы возможное несоответствие им, позволяя отклонить претензии проверяющих. «Методология» становится интересной после того, как человек задает вопросы себе самому: «Чем отличается мое хорошее исследование от моего плохого?», «Какое право есть у меня исследовать то, что я изучаю, и так, как я это изучаю?». Если научная работа воспринимается как обязанность, знание о том, к каким позициям ближе всего свои собственные, остается механическим и, по большому счету, избыточным.

Итак, основная учебная цель данного курса состоит в том, чтобы укрепить у начинающих исследователей-гуманитариев навыки методологической рефлексии в отношении своих текстов и, шире, – привычных для них способов мыслить. Исследование всегда понимается как определенный выбор, предпочтение, осуществляемое ученым. Хотелось бы, чтобы эти приоритеты выбирались максимально осознанно, с принятием в расчет тех методологических импликаций и дефицитов, которые влечет за собой неминуемая односторонность любой возможной позиции. Чтобы такая рефлексия была возможна, необходимо познакомиться с некоторыми самыми характерными программами, известными в истории гуманитарного знания (позитивистской, интуитивистской и т.п.), что облегчит методологическую самоидентификацию при осуществлении конкретных исследований. Однако «умение» подвергать рефлексии собственную интеллектуальную деятельность, несмотря на всю необходимость, не более важно, чем желание это делать. Для того чтобы вызвать такое желание, нужно, прежде всего, преодолеть или хотя бы ослабить присутствующее у большинства гуманитариев презрение к философии или страх перед ней.

 

Философия – поиск оснований своего знания – разговор об «аксиоматическом», «недоказуемом» и «неизвестном»

Мне кажется, что философия много выиграла бы, если бы ее преподавали как иностранный язык – еще один, на котором можно говорить о мире. А язык – и современный, и «мертвый», и философский – с моей точки зрения, полезно преподавать именно как живой язык: вначале предпочитая активность беседы формальной правильности содержания, потом – исправляя часть ошибок и переходя от самых простых возможностей выразить мысль к все более изощренным.

Мой преподавательский опыт заставляет меня придерживаться мнения, что многие студенты и аспиранты избегают знакомства с философией и историей философии из-за того, что здесь легко «допустить ошибку». Однако там, где настолько проблематична «истина», «бояться ошибок» следует, наверное, не так сильно. Надежда пробудить симпатию к философии в моем представлении противоречит стремлению преуменьшать ее недостатки, заставлять ее уподобляться строгой и доказательной науке или делать вид, будто она проста и непротиворечива. В конце концов, философия привлекательна (во всяком случае, для не-специалистов) именно своей возможностью говорить «обо всем». Я не собираюсь спорить с формировавшейся веками интеллектуальной этикой, которая провозглашает единственно достойным говорить только «о том, что знаешь». Однако я думаю, что очень важно помогать исследователям-гуманитариям, особенно молодым, говорить о том, чего они не знают[2]. Намного хуже, когда они привыкают скрывать свое незнание, пристрастия и сомнения, вместо того чтобы прояснять их.

Можно увидеть предлагаемый курс лекций и как рассказ о том, как в истории гуманитарной гносеологии осознавалась зависимость того, что мы знаем, от того, чего (и как) мы не знаем. По-моему, полезнее отдавать себе отчет в существовании этой зависимости, чем закрывать на нее глаза. И поэтому одна из задач курса – упражнение в поиске и распознавании (на материале эксплицитно и имплицитно выраженных гносеологических концепций) таких собственных суждений, которые не основаны на достаточном фундаменте и тем не менее являются на самом деле основой и матрицей для мнений, казалось бы, значительно более фундированных. Этот навык выявления собственных оснований и понимания (вместо торопливого псевдо-покаянного признания) их относительности представляется мне чрезвычайно важным для любого гуманитария.

 

Проблема «языка обучения языку» методологической рефлексии. Ресурсы, сопровождающие курс лекций

Итак, задача состоит в том, чтобы заинтересовать гуманитариев их собственными, пусть даже нечетко осознаваемыми, философскими предпосылками и, в разговоре об этом, научить их пользоваться лексикой и синтаксисом философии. Выбор интонации, которая, с моей точки зрения, максимально облегчает выполнение этой задачи, предопределил некоторые издержки – в частности, фамильярность тона в обращении с читателем и пренебрежение отдельными тонкостями содержания концепций.

Отчасти из-за этого намерения сближать языки философии и обыденной жизни встречающиеся в курсе лекций термины могут вполне сознательно использоваться несколько вольно, особенно когда делается попытка показать не только, как то или иное понятие «определяется», но и «как оно работает». Строго говоря, гарантировать, что термин употребляется исключительно в том же значении, что и у построившего свою концепцию вокруг этого термина теоретика, можно лишь в том случае, когда повествование сопровождается сноской. Моим приоритетом являлось, скорее, полезное использование термина, нежели точное.

В какой-то мере, вольности обращения с терминами – словами и смысловыми конструкциями – могут быть компенсированы при помощи прилагающегося к тексту словника (Приложение 4). Увы, несмотря на последний, а также на шрифтовые выделения внутри текста[3], окончательная каталогизация используемого в курсе лекций терминологического аппарата может быть только утопией. Совершенно точное значение терминов едва ли может быть найдено и в других учебниках или словарях – тогда уж есть смысл обращаться к первоисточникам. Эта нечеткость является осознанной и, по-моему, неизбежной, если стремиться к тому, чтобы язык философии не учили, а практиковали – в живом языке с определенностью значений дела также обстоят посредственно. Другие вполне заметные недостатки этого издания – неразвернутость ссылочного аппарата и утрирование концепций упоминаемых в тексте философов – являются, как кажется, распространенными издержками, на которые вынужден идти автор любого учебного текста, а не исследовательской монографии. Для того чтобы компенсировать эти минусы, к лекциям прилагается список использованных источников и литературы (Приложение 3). В качестве вспомогательного аппарата приводятся также развернутые планы лекционных и семинарских занятий (краткую характеристику Приложений к тексту лекций см. в специальном Введении, с. 220).

Следует упомянуть еще один ресурс, который может быть полезен при освоении данного курса. С 2004 года я поддерживаю в относительно рабочем состоянии сайт www.aperlov.narod.ru. Во-первых, на нем размещены некоторые тексты, предлагаемые для прочтения на семинарских занятиях. Часть этих работ сосканирована студентами ИЕК разных лет, другая – взята с общедоступных Интернет-сайтов. Все эти тексты не предназначаются для коммерческого использования. Во-вторых, в соответствующем разделе приводится подборка Power-point презентаций, сделанных мною для очного и заочного преподавания курса. Наконец, некоторые страницы сайта предполагается вести в интерактивном режиме – при помощи посетителей пополнять списки дополнительной литературы и Интернет-ссылок, а также обсуждать при необходимости на форуме различные вопросы, касающиеся содержания и преподавания курса.

Обоснование тематики лекций и логика их последовательности

Выбор сюжетов этого сборника лекций определяется несколькими содержательными предпосылками. В качестве отправного пункта было выбрано оформление в европейской интеллектуальной среде представления о науке как о методическом, пошагово контролируемом процессе поиска независимой от наблюдателя истины. Возникновение этой программы (лекция 1) связывается с именами Ф. Бэкона и Р. Декарта. Представление о том, что «хорошее» знание производится, во-первых, посредством методических процедур, а во-вторых, людьми, которые специально уполномочены и обучены этим заниматься, складывается параллельно кристаллизации ключевых категорий европейской гносеологии: «объекта», «истины», «субъекта» и «объективности». Разумеется, первая лекция особенно важна с точки зрения пояснения аппарата курса и знакомства со способами рассуждения, принятыми для характеристики гносеологических концепций.

Лекция 2 посвящена Джб. Вико – фигуре, удобной для того, чтобы обозначить истоки гуманитарного знания. Вико остается в рамках картезианской картины, намереваясь сохранять методичность исследовательской процедуры и надеясь на общезначимость результатов, но впервые пытается найти внутри этой научной методичности место для человеческой субъективности исследователя. Вико же впервые нащупывает и сводит вместе ряд универсальных топосов гуманитарного знания: право исследователя судить о других людях по аналогии со своим собственным опытом; соответствующая этому праву конгениальность исследователя и предмета в гуманитарных дисциплинах. К этой конструкции единого континуума, единой среды гуманитарного исследования, которая одновременно обеспечивает и легитимирующее познание родство исследователя с предметом, и дистанцию между ними (собственно, и заставляющую осваивать при исследовании профессиональные навыки), вслед за Вико будут обращаться многие теоретики-гуманитарии. Самыми частыми именами для этой конструкции, как нетрудно догадаться, являются «история» и «язык».

В лекции 3 предлагается обзор панорамы гуманитарной гносеологии в XVIII в.: освоение арсенала критических аргументов в теории познания, установка эпохи Просвещения на доверие Разуму, предромантические ходы мысли в концепциях И. Гердера и В. фон Гумбольдта. То, как заостряет вопрос о возможностях познания И. Кант, приводит к оформлению – вместе с главными вариантами ответа, – основных стратегий гуманитарного знания. Философско-спекулятивная стратегия (иллюстрируемая в учебном курсе примером Г.В.Ф. Гегеля – лекция 4) исходит из того, что доказательное познание возможно; эта предпосылка требует (дедуктивного) формулирования соответствующей метафизики. Позитивистская программа (лекция 5), уклоняясь от метафизики и редуцируя гносеологию до эмпиризма, пытается обеспечить качество научной работы предельной детализацией познавательной процедуры и заботится о максимальной проницаемости исследовательского пространства. Знание должно быть организовано так, чтобы оно было коллективным проектом, чтобы его можно было накапливать. Следовательно, самым характерным признаком позитивистского исследования оказывается изобилие ссылок на тех коллег и те источники, которые выдерживают организованное в соответствии с определенным формальным протоколом испытание.

В полемике с позитивизмом интуитивистская стратегия (иллюстрируемая на примере методологии В. Дильтея – лекция 6) пытается обосновать эффективность недедуктивных методов мышления. Представления интуитивистов об устройстве человеческой жизни и смыслонаделения в истории и языке лишний раз показывают, в какой мере картина мира определяется необходимостью оправдать свой способ получения знания о ней.

В курсе подчеркивается, что перечисленные стратегии редко встречаются в чистом виде. Как правило, в том или ином сочетании, переплетении и взаимоотталкивании они могут быть обнаружены в корпусе любого гуманитарного исследования. По крайней мере, эта гипотеза полезна для того, чтобы, учитывая ее дефициты, продвигаться дальше в диагностике особенно трудных случаев. Наличие позитивистских, спекулятивных, интуитивистских или критических составляющих в особенности заметно, если пристально вчитываться в ход аргументации конкретных авторов, следить за тем, как они переходят от тезиса к тезису, чередуя отсылки к внешнему материалу, логические тавтологии и озарения.

Следующий блок лекций (7 – 9) посвящен укреплению в гуманитарной гносеологии идеи о наличии единого исследуемого пространства («истории», «культуры», «языка»). Сопричастность этому пространству, легитимируя взаимодействие исследователя и объекта, появляется в гуманитарных методологических концепциях с постоянством риторической фигуры. Эта объяснительная конструкция достаточно ярко проявляется в неокантианской (лекция 7) концепции «культуры» как всего, что наделено ценностным значением ≈ смыслом. Перспективы дальнейшего, прикладного развития этих взглядов обозначены в лекции о М. Вебере (8). В лекции о прагматизме (9) продемонстрированы очень близкие ходы мысли, завоевавшие популярность в США в конце XIX – первой половине ХХ вв.

Панорама гуманитарной гносеологии первой половины ХХ века (лекции 10 – 13) представляет собой спектр реакций на строгую аналитическую программу лингвистического неопозитивизма (лекция 10). В качестве варианта ее рационалистической ревизии фигурирует теория фальсификации К.Р. Поппера (11). В определенной мере ту же логику продолжает социология знания (лекция 12), несмотря на то, что она эксплицитно ставит содержание знания в зависимость не только от теоретических факторов. Однако, с другой стороны, как направление в гносеологии социология знания – исторически и логически – существует именно в полемике с неопозитивистским стандартом научности (при этом, вероятно, соответствуя его требованиям больше, чем многие другие теории, поскольку предпочитает философским рассуждениям эмпирику). Рассказ о сосуществовании и трансформациях основных стратегий гуманитарного знания в ХХ веке заканчивается характеристикой интуитивизма Х.-Г. Гадамера и П. Рикера (лекция 13), утверждающих, что гуманитаристика не только не может, но и не обязана ориентироваться на естественнонаучные стандарты доказательности. В дополнение к апробированным еще в XIX столетии положениям (об иррациональности в исследовании, о первичности видимого и насущного перед якобы подлинным, о герменевтическом круге и вечной переинтерпретации в едином континууме жизни, языка и истории) появляются новые аргументы. Прежде всего, это конструкция взаимодополнительности формально-инструментального и риторико-антропологического знания (Гадамер), структурализма и герменевтики (Рикер).

Четырнадцатая лекция[4] предлагает более подробное знакомство с историей критической стратегии в гуманитарном познании (лекцию 3 можно рассматривать как предысторию этого сюжета). Эта история прослеживается от сомнений в возможности познания у Вико, Юма и Канта вплоть до оформления логики «эры подозрения», представленной именами Маркса, Ницше и Фрейда. Подходам этих авторов свойственна сильнейшая критическая и эмансипационная установка, согласно которой искомые исследователями убедительность и логическая ясность являются на самом деле эффектами физиологического, социального или культурного порядка. Важно обратить внимание, что пафос подозрения влечет за собой изменение представлений о том, каким статусом может обладать знание, даже если его получится обрести («анализ как терапия», «практика – критерий истины»). С другой стороны, примечательно, что и марксизм, и психоанализ являются не только и не столько критическими, сколько, по характеру своего конструирования, – спекулятивными программами, способными вывести все что угодно из собственных предпосылок.

Логика «эры подозрения» связывает гуманитарную гносеологию первой половины ХХ века с временным отрезком после Второй мировой войны. Для разговора об этом блоке выбрана в качестве примера одна единственная линия: французский структурализм (15) – постструктурализм (17; этой лекции предшествует 16-я – о М. Фуко) – постмодернизм (18). Эта линия показывает логику нарастания релятивистского сомнения в эффективности исследования «истины». Как следствие – модифицируются исследовательские стратегии: ограничивается поле знания, которому можно доверять. Внимание обращается не столько на предмет исследования, сколько на процесс его взаимодействия с наблюдателем. В разговоре о гуманитарной гносеологии в ХХ веке я склонен считать самым конструктивным способом исследования разоблачение собственных построений и убеждений как сознательно, бессознательно и внесознательно сконструированных ошибок и маскировок. Подобной самокритической модели гуманитарного знания отдается явное предпочтение, и наиболее любимые мною авторы – М. Вебер, К. Поппер или М. Фуко – в своих исследованиях, как мне кажется важным подчеркнуть, часто были воодушевлены вопросом: «Почему мы ошибаемся именно таким образом?».

Характеристика собственной гносеологической позиции при составлении курса лекций: прагматистский релятивизм и герменевтика

Выбор «умеренного релятивизма» в качестве основной интонации этого курса объясняется несколькими причинами.

Во-первых, это желание компенсировать – нередко избыточную – наивность и уверенность в самоочевидности собственных методологических позиций многих молодых исследователей-гуманитариев.

Во-вторых, релятивизм (конструкционизм) очень удобен для выполнения обрисованной мною выше задачи. Я ставлю перед собой и своими читателями цель научиться говорить на языке рефлексии и главным средством этого обучения считаю упражнение в этом разговоре. Наиболее важно – чтобы такой разговор состоялся, чтобы Шопенгауэр и Фрейд начали отвечать на вопросы Канта, Гадамера и на наши собственные. В этом случае становится менее существенным, кто, собственно, задает эти вопросы и отвечает на них. Кому именно приписываются определенные вопросы и рассуждения – потенциальному читателю курса, воображаемому исследователю-гуманитарию, преподавателю или даже непосредственно персонажам истории гуманитарной гносеологии – менее важно, чем продуманность содержания и формы этих вопросов. Если осознавать свой отказ от претензий на нахождение окончательной истины, но при этом заботиться о последовательности и логичности собственного философского языка, прагматистски понимаемый релятивизм становится, с моей точки зрения, весьма удачной методологией для разработки и проблематизации своих теоретических построений.

Наконец, еще одно основание для выбора моей методологии при описании и анализе чужих концепций – то, что я в значительной степени согласен с аргументами, которые позволяют видеть историю гуманитарной гносеологии прошлых веков как эпоху подготовки релятивизма. Когда не существует (и уж точно – не известна и не признана) «правильная методология описания методологии» (и точно так же нет возможности предъявить один из вариантов гуманитарной гносеологии в качестве заслуженно доминирующего), кажется оправданным выбрать более сдержанный и самокритичный путь. По отношению к каждой конкретной методологии ставится цель продемонстрировать ее условность, ограниченность определенными исходными когнитивными и социальными установками, ее внутреннюю логическую противоречивость или, по крайней мере, недостаточность. Мне хотелось бы верить, что, после того как читатель овладеет материалом курса, у него будет возможность выбирать между недостатками разных методологий, что, с моей точки зрения, предпочтительнее, нежели горизонт, ограниченный достоинствами какой-либо одной программы.

Вышеописанная склонность к релятивизму не отрицает наличия определенных содержательных связей с другими философскими концепциями, особенно в понимании проблемы определения гуманитарного знания. Я исходил из подхода, близкого к герменевтике: под гуманитарным знанием понимается пространство, в котором полюс философской саморефлексии (в том числе и об условиях познания) и придания значимости субъективным и экзистенциальным факторам обладает влиянием, сопоставимым с влиянием полюса предметной объективности. В свою очередь, за этим пониманием стоит представление о том, что конфигурация, ключевыми категориями которой являются «истина», «субъект» и «объект» (подробнее см. лекцию 1), оказывается отправной моделью классической европейской гносеологии. Это обусловливает ключевую для логики курса гипотезу о том, что попытки сперва разрешить, а затем отменить субъект-объектное противоречие и составляют на самом деле главную линию развития европейской гуманитарно-методологической мысли.

Я очень хорошо понимаю, что эта точка зрения недостаточно доказана и ни в коем случае не является единственно возможной. В предлагаемом тексте не ставится цель достигнуть иных горизонтов, в перспективе которых эта оптика будет представать лишь частным вопросом методологии гуманитарного знания. Стоит еще раз повторить и то, что установка на систематизацию историко-гносеологического материала с релятивистских позиций является, в значительной мере, ценностным выбором. Осознавая эту (необходимую, с моей точки зрения) концептуальную ограниченность, я ни в коей мере не хочу настаивать на том, что данный курс предлагает несомненное и позитивное знание. В какой-то мере эти лекции призваны дополнить существующую справочную и словарную литературу, удобство поиска информации в которой часто достигается за счет скромности в решении задач систематизации. Я пытаюсь предложить лишь один из возможных способов упорядочивания разнообразных философских знаний, присутствующих у большинства гуманитариев, не занимавшихся философией профессионально. И если у меня, при помощи относительно смелых формулировок или стиля, смешивающего обыденный язык с философскими терминами, получится спровоцировать моего читателя на то, чтобы без робости выстроить вместо моей модели свою, более удобную для его собственных исследовательских целей, – я буду считать свою задачу выполненной.

 

Последний раздел введения к любому научному или учебному тексту, если автору за свою работу не очень стыдно, – благодарности. Я рад тому, что могу сказать «спасибо» множеству людей, без советов, критики и подбадривания со стороны которых этот текст не был бы написан.

Разумеется, в первую очередь я благодарен студентам Института Европейских Культур, всем без исключения, «хорошим» и, в особенности, – «плохим», которые своим интересом и вниманием, невниманием и непониманием заставляли меня делать текст логичнее, доступнее, осторожнее, четче и т.д. Их реакция помогала мне определяться точнее – что же именно я думаю и что я могу и хочу сообщить аудитории.

Далее, я очень благодарен своим друзьям и коллегам: В.В. Зверевой, Б.Е. Степанову, О.М. Розенблюм, Г.И. Зверевой, Н.С. Автономовой, О.В. Гавришиной, Л.Д. Гудкову, Н.И. Кузнецовой, С.Д. Серебря-ному, В.П. Филатову. На разных этапах работы для меня оказывались принципиальными соображения, которые высказывались ими в адрес тех или иных положений текста. И на всех этапах мне было очень дорого то, что людям, с которыми мне выпало счастье дружить и работать, было небезразлично, напишу я свой текст или нет.

И, наконец, последняя по порядку, но не по значению, благодарность – еще раз О.М. Розенблюм, которая взяла на себя огромную работу по редактированию и корректуре этого текста. Если он читается хорошо – это ее заслуга.